Storie complicate
La scuola al di là delle riforme
 
di Bartolomea Granieri

Premessa

Questo libro tratta delle relazioni, talvolta assai difficili, che i docenti devono gestire nel lavoro con quei bambini o adolescenti che presentano problemi comportamentali e psicologici spesso così dirompenti e incontenibili da suscitare sconcerto e impotenza negli stessi adulti. Sempre di più, infatti, gli insegnanti chiedono aiuto per entrare in rapporto con quegli allievi che esprimono indifferenza ostinata, aggressività distruttiva o autodistruttiva, oppositività polemica, apatia e passività, tristezza e depressione o, al contrario, eccitata iperattività e forme di onnipotenza. Il disagio e l’aggressività possono esprimersi anche attraverso forme erotizzate di comunicazione – corporea o verbale – che appaiono eccessive o aliene rispetto al contesto scolastico.
Queste problematiche non pregiudicano solo le possibilità di apprendimento e di relazione degli allievi “difficili”, ma molto spesso condizionano il gruppo classe e fanno sentire i docenti in “difficoltà di insegnamento”. Parallelamente, sembrano ridursi le possibilità di pensiero e di collaborazione con i colleghi e con le altre figure professionali coinvolte. Si intensificano rigidità e preconcetti; pessimismo e dimenticanza rendono le progettualità educative discontinue e talora aleatorie, mentre prevale il bisogno di difendersi dall’incontro autentico con l’altro, incontro vissuto come inutilmente impegnativo ed emotivamente dispendioso.
Il mio intento è quello di individuare e descrivere strumenti e percorsi che permettano agli insegnanti – nelle situazioni che appaiono bloccate e senza speranza – di intravedere impreviste aperture di senso da cui partire per nuovi dialoghi con gli allievi, con i colleghi e con le famiglie. A questo scopo riporterò molte presentazioni di casi1 e riferimenti alla mia esperienza di psicologa e formatrice per rendere più comprensibili e utilizzabili operativamente suggestioni teoriche e modalità di lavoro.
Desidero, in primo luogo, riflettere con il lettore sui dubbi e le domande che gli insegnanti, molto spesso, formulano e che ho potuto condividere con loro sia in qualità di formatrice all’interno di gruppi di supervisione (tanto pluriprofessionali, quanto formati da soli docenti), sia di relatrice in occasione di convegni, sia di dirigente scolastico. In particolare mi interessa rintracciare il cammino con cui gli adulti ritrovano e condividono la speranza di un nuovo lavoro con l’allievo problematico: speranza e progettualità che nella quotidianità sembravano perse.
L’ambito privilegiato di analisi è la scuola intesa come spazio istituzionale ma anche interistituzionale, poiché la fragilità di taluni allievi o di intere classi richiede che docenti e dirigenti interagiscano non solo con i genitori, ma anche con altre professionalità: educatori, assistenti sociali, neuropsichiatri, psicologi, logopedisti e fisioterapisti.
Nel corso del testo, mi riferirò ad una particolare tipologia di formazione che si è sviluppata attraverso un percorso di supervisione rivolto agli insegnanti di diversi ordini di scuola. Nel gruppo i docenti hanno portato le narrazioni scritte riguardanti proprio quegli allievi che sentivano come ingestibili. Progressivamente, le descrizioni sono diventate meno generiche e distanziate e sono state messe a fuoco le interazioni corporee, i dialoghi verbali e le dinamiche affettive in gioco. Un flusso di eventi e di parole che coinvolge i singoli allievi, il gruppo classe e gli stessi adulti.
La scelta di percorsi pluriennali non è stata casuale, poiché consente ai partecipanti di sviluppare la capacità di osservare e riflettere con sufficiente continuità tanto sui casi problematici quanto su se stessi in relazione ad essi. Durante l’anno scolastico, non sono stati programmati molti incontri (non è necessario strafare), ma il dato saliente è stata proprio la continuità che, di anno in anno, ha consentito di recuperare una “durata” in genere messa in pericolo dai tempi, dalle emergenze e dalle vischiosità della realtà scolastica e istituzionale.
D’altro canto, anche nel lavoro con gli allievi, con le famiglie e con gli interlocutori di altre istituzioni sono necessari tempo e costanza per mitigare asprezze e paure e rilanciare la capacità di condividere dubbi, pensieri e decisioni, premessa irrinunciabile per ogni trasformazione. Il fattore antieducativo per eccellenza, peraltro non solo a scuola, è infatti la discontinuità che, nel lungo percorso, insidia la qualità di pensiero degli individui e dei gruppi frammentandoli e bloccandone progettualità importanti o riducendole a puri rituali.
L’esperienza formativa conferma la necessità di spazi condivisi in cui i diversi attori educativi possano pensare insieme – con coraggio e fiducia reciproca – alle emozioni e ai sentimenti vissuti nel lavoro quotidiano. La complessità di alcune situazioni, infatti, rende particolarmente faticoso il confronto fra gli adulti, poiché è difficile evitare che le diverse visioni, che pur colgono aspetti differenti e talvolta addirittura antitetici dell’allievo, producano antagonismo e divisione. Nel gruppo di supervisione si impara che il collega non è sempre un nemico o un giudice, anche quando ha opinioni divergenti; il confronto non deve necessariamente implicare la svalutazione o l’accusa.
Nel libro sottolineo la necessità di formare docenti “in situ-azione”, interessati e capaci di comprendere “i fatti psichici per il senso che essi hanno” nel contesto delle relazioni, in una particolare classe, all’interno di una scuola collocata in uno specifico territorio. Docenti, quindi, che possano vivere l’incontro con l’altro con sufficiente apertura mentale, senza difendersi eccessivamente con pregiudizi, teorie e parole.
La cornice teorica di riferimento è di matrice psicoanalitica, ma accoglie i contributi più recenti delle neuroscienze e della psicologia cognitiva che confermano come la persona costruisca costantemente il suo funzionamento mentale – cognitivo e affettivo – a partire dalle esperienze relazionali, soprattutto quelle precoci, e come, in massima parte, questa costruzione avvenga attraverso processi psichici inconsapevoli. Le capacità di apprendimento e di consapevolezza sono, anche nella prospettiva cognitivista, “funzione delle relazioni interpersonali”. È la storia personale e sociale a influenzare le qualità individuali e le possibilità di cambiamento.
Su questo sfondo, la crescita si configura come frutto dell’interazione e del dialogo con adulti emotivamente partecipi e attenti. Un dialogo di cui spesso non hanno potuto fruire – né a casa, né a scuola – molti degli allievi presentati come problematici, spesso profondamente segnati da ambienti e incontri che non hanno potuto fornire l’attenzione e il sostegno necessari.
Quando i docenti, nel gruppo di supervisione, sono in grado di modulare preconcetti e paure rispetto alla storia di questi allievi, allora emergono esperienze di vita, spesso non percepite o non riconosciute dalle stesse famiglie, oggettivamente difficili quando non insostenibili, impregnate di sentimenti di dolore, di rabbia e di sconcerto. Lutti, continui cambiamenti di situazione, accudimenti superficiali o abbandonici, offese e ingiustizie più o meno lievi, ma comunque reali possono portare il bambino e il futuro adolescente a un funzionamento mentale distruttivo e autodistruttivo. Egli potrà convincersi, ad esempio, che non vale la pena di attendere l’aiuto e la protezione dell’adulto, assumerà un atteggiamento sospettoso e permaloso, sarà pronto a identificare un colpevole di turno, si sentirà spinto talvolta ad aggredire per primo nel timore di essere ferito e vivrà le regole come un rinnovato segnale dell’oppressione autoritaria dell’adulto. Alternativamente tenderà a farsi del male per denunciare il proprio star male, poiché sente che non vi è altro modo per essere visto; o rinuncerà a sviluppare qualunque interesse, poiché troppe volte non ha potuto contare su quella stabilità e su quello sguardo che permettono alle persone e ai loro interessi di crescere.
Come nella vita, anche a scuola si tratta di alimentare e monitorare con sufficiente costanza relazioni di qualità, vale a dire adeguate ad aiutare gli allievi – ma anche gli adulti tutti – a modulare i propri stati d’animo e le proprie condotte. Si conferma una prospettiva relazionale ed educativa fondata sull’osservazione e sull’ascolto radicati nell’immedesimazione con l’altro, quali vie regie per elaborare un pensiero educativo capace di trasformare le emozioni in conoscenza e operatività trasformative.
In ogni ordine di scuola, soprattutto con i bambini e i ragazzi più fragili, una predittività didattica rassegnata e saccente, che oggettivizza e percepisce come immodificabili le caratteristiche dell’allievo e della sua famiglia, può essere superata. È, invece, importante scommettere sulla sensibilità e l’affidabilità emotiva del docente, allenando la disponibilità a lasciarsi transitare dalle emozioni che si sviluppano nell’incontro con l’allievo, la famiglia, il collega, a partire da quello che l’altro dice e fa. Si genera così quella capacità professionale che consente di stare nell’esperienza per permettersi di intravedere un’immagine, un pensiero, un ricordo che diano un significato a quello che sta capitando e suggeriscano un campo di possibile sviluppo.

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