Uno di loro
Adolescenza e Sindrome di Asperger

a cura di Fabrizia Bugini e Laura Imbimbo
Gruppo Asperger Onlus
 

Capitolo 1
Come è fatto un ragazzo Asperger?
 

CAPACITÀ COGNITIVE


Intelligenza

I soggetti AS hanno normalmente un quoziente d’intelligenza nella media o superiore alla media.
Perché allora si presentano problemi scolastici per individui con intelligenza normale o superiore alla norma?

Se non si comprendono le caratteristiche particolari della Sindrome di Asperger, si può pensare che il QI sia il criterio migliore per determinare le possibilità di successo scolastico. Quindi risulta difficile spiegarsi perché un ragazzo con intelligenza “normale” abbia problemi a fare i compiti a casa, diventi incredibilmente ansioso per un cambiamento nei programmi scolastici oppure non riesca ad eseguire compiti che comportino il coinvolgimento di più capacità.

Maturità

Il livello di maturità emotiva di un adolescente Asperger è significativamente al di sotto di quella che ci si aspetterebbe dalla sua età anagrafica.

La maturità di un individuo è spesso determinata dal suo comportamento nel contesto sociale. Per essere socialmente adeguati bisogna essere in grado di percepire e decodificare messaggi non verbali che possono esprimere (al di là dei messaggi verbali) gioia, noia, timore, sorpresa. Uno sbadiglio, un sorriso, un sopracciglio alzato, sono tutti messaggi non verbali che ci aiutano a comprendere lo stato d’animo del nostro interlocutore. Dobbiamo essere il più possibile coscienti del nostro stato d’animo e di quello degli altri. Inoltre, la maturità implica, specie nell’adolescenza, sapersi adeguare al comportamento e alle aspettative del gruppo dei “pari”.

Queste regole non scritte del vivere sociale sono estremamente difficili da comprendere e da imparare per un ragazzo AS, che il più delle volte appare “sciocco” o “naïf”. Egli non riesce a comprendere i codici “sottintesi” del suo gruppo di pari e quindi non riesce ad inserirsi.
I loro “interessi speciali” inoltre, a volte, li identificano come infantili. L’ossessione per i Pokemon, perfettamente normale alle elementari, non è considerata appropriata tra i teenager.


Memoria

La capacità di imparare a memoria vari e diversi argomenti, comune a molti Asperger, può costituire spesso un vantaggio scolastico. Questa capacità spesso li rende “popolari” nei quiz di geografia, di storia o di scienze, dove possono far valere il loro vasto bagaglio di dati e informazioni, ricordando perfettamente città o animali o parti del corpo umano.

Ma questa capacità può essere fraintesa. Dà l’impressione che il ragazzo comprenda i concetti che sono “dietro” le informazioni. In realtà non sempre è così. È tipico degli Asperger memorizzare da un testo o da una conversazione certe parole o certe frasi che li affascinano per qualche motivo e usarle in un modo così “competente” che spesso può essere confuso con la “comprensione”.

E così uno studente AS è capace di rispondere ad un questionario a scelta multipla o a delle domande precise su un brano letto, ma non è in grado di comprenderne il “succo”.

La memoria (a volte eccezionale) dei ragazzi AS, induce inoltre la falsa impressione che essi possano “sempre” ricordare fatti e informazioni. In realtà, spesso, uno studente AS non riesce a richiamare alla mente un’informazione (che pure ha “immagazzinato”) se non gli viene fornito uno spunto come “suggerimento”. Se, studiando la storia, ha conservato delle informazioni nella cartella mentale “Napoleone”, non risponderà alle domande che parlano di “Un imperatore corso” se non gli si dice che la cartella dove andare a cercare è quella di Napoleone.


Deficit nella “teoria della mente”

Il modo in cui gli AS vedono il mondo e interpretano gli eventi, spesso differisce da quello dei loro coetanei e degli insegnanti.

I loro coetanei tendono a credere che gli altri sappiano cosa essi stanno pensando in una certa situazione e che quindi non hanno bisogno di spiegare le cose nel dettaglio per essere capiti.

Franco e Alfredo sono due ragazzi neurotipici. Entrambi stanno cominciando le scuole superiori. Si vedono per la prima volta all’inizio dell’anno scolastico. Dopo qualche giorno Franco chiede ad Alfredo “Dove abiti?”. Quest’ultimo “sa” che questa domanda vuol dire “Veniamo a scuola insieme? Possiamo vederci nel tempo libero? Vogliamo provare ad essere amici?”. E, supponendo che voglia essere amico di Franco, cercherà di rispondere adeguatamente. Se scopriranno di abitare lontani, cercheranno insieme altri metodi per vedersi, si scambieranno i numeri di telefono e così via.

L’abilità di cogliere queste supposizioni e agire di conseguenza è riferibile alla c.d. “Teoria della mente”. Cumine, Leach e Stevenson (1998) definiscono teoria della mente “la capacità di pensare sul pensiero degli altri e, in più, di pensare su cosa gli altri pensano sui nostri pensieri. Ancora, è la capacità di pensare cosa essi pensano sui nostri pensieri e così via”.

Quest’abilità scarseggia negli AS e ciò può diventare particolarmente problematico durante l’adolescenza. Quando una persona “normale” parla con qualcuno, cerca di leggere nella sua mente per scoprire se è interessata all’argomento di conversazione. Questa “lettura del pensiero” comprende la capacità di interpretare le espressioni facciali, la postura del corpo e il tono di voce usato, per aiutare a determinare se c’è interesse dell’interlocutore, se è d’accordo, se è contrariato e così via.

Se Franco avesse fatto la stessa domanda a Renato, un ragazzo AS, egli, probabilmente avrebbe risposto “Abito in via Tal dei Tali, numero X”. Punto e basta. Renato sarebbe desideroso di avere nuovi amici, ma non “sa” che cosa vuol veramente dire “Dove abiti?”.
Gli adolescenti, in genere, si reputano maestri di sagacia. Spesso appaiono freddi e distaccati, quando in realtà sono eccitati e affascinati. Un cenno impercettibile può essere usato per salutare un compagno. Tra loro esistono dei codici particolari, verbali e non verbali.

Per un ragazzo AS, che non apprende istintivamente questi codici, è anche difficile impararli razionalmente. Questi linguaggi richiedono una buona dose di “furbizia” e “doppiezza”, doti di cui gli AS sono completamente privi. Un tipo di saluto sbagliato, un comportamento ritenuto inadeguato, possono provocare una condanna sociale da parte del gruppo difficile da superare.

Ma non è solo l’interazione con i coetanei che richiede le capacità relative alla “teoria della mente”. Anche gli insegnanti spesso richiedono che i ragazzi comprendano le loro richieste “implicite”.

La professoressa d’italiano ha assegnato un tema dal titolo “Leggo oggi sul giornale”. Maria, una ragazza AS, con la passione per il cinema, scrive che ha letto proprio quella mattina che è in programmazione nelle sale il nuovo film del suo attore preferito e scrive lungamente di questo. La professoressa, dopo la lettura del tema, le dice che non è “classificabile”, perché non era “questo quello che intendeva”.

Pietro non riesce a riconoscere, come i suoi compagni, i momenti in cui l’insegnante di lettere, un tipo piuttosto brillante e amato dai ragazzi, “fa sul serio” e quelli in cui è disposto ad una certa tolleranza. Ciò lo porta ad essere molte volte ripreso quando meno se l’aspetta.


Funzioni esecutive

Gli adolescenti AS hanno spesso problemi con le funzioni esecutive. Sono impacciati nella pianificazione, nell’organizzazione, nel dover svolgere compiti diversi contemporaneamente, nel dover spostare rapidamente l’attenzione da un argomento ad un altro.

In molte scuole medie, inferiori e superiori, lo svolgimento del programma prevede diverse fasi diluite nel tempo. La spiegazione in classe, l’assegnazione di compiti a casa (lettura e studio di lunghe parte di testi, ricerche, schemi) e, infine, i momenti di verifica (l’interrogazione e il compito scritto).

È richiesto quindi agli studenti di valutare i carichi di lavoro delle diverse materie, di darsi delle scadenze, di stabilire delle priorità. A queste abilità “ufficiali” si aggiungono quelle “ufficiose”, come, per esempio, distinguere le materie più “importanti” o individuare gli argomenti preferiti dai professori.

Per uno studente AS è spesso difficile confrontarsi con un impegno così complesso. Non sa dividere i suoi compiti in parti “gestibili”, si scoraggia di fronte a lunghi testi da imparare, confonde le scadenze importanti e quelle trascurabili, perdendo tempo prezioso. Tutto, così, diventa “confuso” e “lontano” ed egli si sente impotente e incapace di portare a termine i propri impegni.

Organizzare una “ricerca”, reperendo le informazioni e scegliendo tra di esse quelle importanti, è un compito a volte estremamente difficile per uno studente AS.

A Giulio è stata assegnata una ricerca su un pittore, che doveva comprendere anche l’esame di un dipinto di cui doveva essere presentata una riproduzione fotografica. Dopo aver reperito notizie sulla vita del pittore e sul dipinto scelto e scritto la sua relazione, Giulio ha perso ore a cercare l’immagine del dipinto scelto, senza trovarla.

I problemi nell’affrontare un lavoro in modo sistematico sono accentuati dalle difficoltà nel cercare l’aiuto del professore, di un compagno e, a volte, anche dei genitori.

Se la mamma di Giulio non fosse intervenuta e gli avesse suggerito di scegliere un dipinto di cui avesse già l’immagine, chissà quanto tempo ancora il ragazzo avrebbe perso, senza pensare che ne avrebbe impiegato meno a rifare la relazione. Il suo livello di ansia, nel frattempo, era arrivato a un punto tale, che la madre gli consigliò di evitare di studiare la sua relazione e di riposarsi. Fu così che Giulio, il giorno dopo, presentò il suo lavoro, ma non ne sapeva esporre i contenuti.
I ragazzi AS hanno anche problemi di organizzazione “spicciola”, che si trasformano, però, in cause di ansia per loro e di irritazione dei professori.

Per esempio, dopo aver svolto diligentemente un compito a casa, in classe, come per magia, non riescono a trovarlo nel loro zaino. Passano minuti lunghissimi a rovistare tra libri e quaderni, in preda ad una concitazione sempre più frenetica, il professore si spazientisce e i compagni ridono. Forse con l’aiuto di uno di loro, il ragazzo riuscirebbe a ritrovare il suo quaderno “nascosto” in mezzo ad un libro.

Un adolescente AS spesso ha difficoltà a concentrare l’attenzione su più cose contemporaneamente.

Aldo, ad esempio, è impegnato a copiare dalla lavagna i compiti assegnati. Non riesce ad ascoltare l’insegnante che parla alla classe, dando informazioni supplementari sulle modalità di svolgimento dei compiti. Ci riuscirebbe se prima gli avessero fatto finire di scrivere. Così Aldo non riuscirà, una volta a casa, ad eseguire “correttamente” il suo lavoro.


Problem solving

Quando un ragazzo AS è impegnato su un argomento che appartiene ad un’area che fa parte di un suo “interesse speciale”, o che egli può riferire alla sua esperienza, dimostra buone capacità di problem solving.

Ma, per molte altre cose, non è così.

Scolasticamente, può quindi accadere che uno studente AS non riesca a comprendere un problema di matematica relativo alla spesa, al guadagno e al ricavo di un commerciante di tappeti perché “ignaro” o poco “interessato” ad una realtà così lontana dalla sua esperienza personale. Avrebbe forse bisogno di una chiara spiegazione preliminare su come “funziona” il commercio.

La matematica e l’algebra, che comportano elevati livelli d’astrazione, sono a volte incomprensibili ai ragazzi AS, a meno che queste materie non facciano parte dei loro “interessi speciali”.
Anche il modo con cui sono formulate alcune domande, può inficiare la capacità di rispondere correttamente, anche se lo studente sarebbe in grado di farlo.

Può persino succedere che una domanda implicita (“Calcolare l’area del quadrato”) possa creare difficoltà ad uno studente “abituato” a rispondere a domande dirette (“Qual è l’area del quadrato?”) e viceversa.

Nelle cose più pratiche, poi, le difficoltà di problem solving creano situazioni in cui il ragazzo AS facilmente perderà il controllo.

Se l’autobus che lo studente prende normalmente per andare a scuola devia il percorso per una causa improvvisa, egli, forse, non riuscirà a trovare tra le strategie imparate per situazioni diverse (proseguire a piedi in caso di fermata accidentale) una adatta all’occasione. Soprattutto se, come in questo caso, richiede la capacità di cercare informazioni. Per un AS, infatti, chiedere all’autista quale può essere la fermata più vicina a quella abituale, è un ostacolo insormontabile.

Arrivato fortunosamente a scuola, gli sarà richiesta una giustificazione per il suo ritardo, e questa sarà un’altra durissima prova. Andare dal preside o spiegare davanti a tutta la classe cosa gli è successo (suscitando l’ilarità generale) metteranno a repentaglio la sua capacità, faticosamente acquisita, di andare a scuola da solo con l’autobus.


Generalizzazione

Collegata alla precedente, è la difficoltà per un ragazzo AS di riuscire ad applicare le informazioni acquisite.

Essi spesso possono imparare informazioni, fatti, regole, procedure, ma non sempre saranno in grado di usarle adeguatamente.

Questa difficoltà è connessa anche alla tendenza degli AS di interpretare letteralmente le domande, alla loro preferenza verso la ripetitività, alla loro difficoltà di astrazione.
Può succedere così che un insegnante si stupisca se un alunno AS, che ha dimostrato una buona comprensione per una regola di geometria, ha difficoltà ad applicarla in un problema pratico.

Ciò può accadere anche in altre materie, non necessariamente solo in quelle che richiedono elevati livelli d’astrazione.

Marco si era preparato egregiamente per un compito scritto su Mozart. Si era interessato alla sua musica e alla sua vita tormentata. L’insegnante trovò la prova di Marco eccellente, ma non riuscì a spiegarsi perché non aveva risposto alla domanda “Quale fu l’influenza del padre su Mozart?”. Marco, da parte sua, si chiedeva come mai non avesse trovato informazioni sulla “malattia” del padre di Mozart. Eppure aveva imparato tante cose sul padre di Mozart!

C’è da aggiungere che i ragazzi AS molte volte si “arrendono” di fronte ad una difficoltà inattesa (o insistono ad affrontarla nella maniera sbagliata). Uno studente “normale”, avrebbe tralasciato la parola “influenza” e si sarebbe concentrato sulla parola “padre”. O avrebbe provato a chiedere chiarimenti ad un compagno o al professore.

Ci sono poi materie scolastiche che, secondo l’accezione comune, non richiedono forti doti d’astrazione, come la storia, la geografia economica e le cosiddette scienze sociali. In realtà, per un AS, queste materie richiedono la capacità d’immaginare realtà che non conoscono. Possono imparare dati, informazioni, nomi, ma difficilmente riusciranno a “comprendere” concetti come lotta di classe, sviluppo sostenibile, capitalismo di stato ecc.. Probabilmente essi hanno tutti i dati e le informazioni necessarie a comprenderle, ma non sono in grado di “tirare le somme”. La loro memoria meccanica potrà aiutarli a raggiungere dei risultati scolastici accettabili o discreti, ma, per loro, tutto rimarrà confuso e lontano.


Interessi speciali

L’abilità di molti soggetti AS di riuscire ad acquisire notevoli livelli di competenza nelle aree di loro interesse (i c.d. “interessi speciali”), può permettergli, a volte, di trasformarle in qualcosa di utile per la vita.

Per esempio, un’intensa passione per i fenomeni atmosferici, può essere indirizzata verso un’attività professionale nella meteorologia.

A volte, però, l’“interesse speciale” è così assorbente da impedire al ragazzo di impegnarsi a sviluppare altre competenze ed abilità.

Giovanni ha una vera e propria ossessione per i personal computer: ne conosce tutti i modelli in commercio ed ha anche sviluppato una buona capacità di usarli. Se qualcuno ha la malaugurata idea di dire “personal computer”, Giovanni comincia a parlare freneticamente dell’argomento, quasi in preda ad un delirio. I suoi genitori e i suoi insegnanti cercano di evitare di cadere sull’argomento, per evitare simili atteggiamenti.

Sara, invece, ha un interesse c.d. “secondario” per i medesimi computer. Anche lei adora parlarne, ma sa regolare questa sua “passione”. Sara potrà dedicarsi più “normalmente” a questa passione, non tralasciando altri aspetti della vita scolastica e altri interessi.

Un altro motivo per cui non sempre gli “interessi speciali” non sono capitalizzabili per l’attività scolastica è la loro natura “individuale”.

Enrico ha una grande passione per la zoologia, ma è completamente disinteressato alla botanica e ad altri rami collegati (la chimica, ad esempio). Ha deciso, perciò, di non iscriversi all’Istituto di scienze ambientali che gli avevano consigliato i suoi insegnanti delle medie.

A volte, inoltre, gli “interessi speciali” sono temporanei.

Il professore di storia di Daniele aveva accettato di impostare per lui un programma individualizzato sugli antichi egizi, che erano in quel momento la sua passione. Il programma doveva durare l’intero quadrimestre, ma fu sospeso quando Daniele decise che l’antico Egitto non era più così interessante.


Linguaggio

Gli adolescenti AS hanno generalmente una buona struttura linguistica, con una pronuncia chiara ed una sintassi corretta.

Molte volte, però, la loro voce ha un tono monotono, senza inflessioni. Questo può essere causa di derisione da parte dei compagni nel caso, per esempio, fossero invitati a leggere un brano ad alta voce.

Anche la loro tendenza ad interpretare letteralmente le espressioni verbali e la loro difficoltà all’astrazione possono creare problemi scolastici, oltre a quelli nelle dinamiche sociali.
 

CAPACITÀ MOTORIE

Molti AS hanno difficoltà nella manualità fine. La loro pessima grafia può metterli in difficoltà nei compiti scritti, anche su argomenti in cui hanno alti livelli di conoscenza.

Usare il compasso, la squadra o i pennelli può essere per un ragazzo AS un’impresa titanica. O anche spogliarsi e rivestirsi per recarsi in palestra.

La motricità completa è un’altra area di difficoltà e può inibire la partecipazione all’attività fisica, che è un importante ambito di socializzazione.

Alcuni AS, poi, incontrano difficoltà nella visualizzazione degli oggetti nello spazio. Essi possono non percepire dove si trovi “esattamente” un oggetto. A cominciare dalla sedia del loro banco.
 

DEFICIT SENSORIALI

È stato recentemente documentato che i soggetti AS, hanno veri e propri deficit in una o più delle 7 aree sensoriali (tatto, equilibrio, controllo del proprio corpo, vista, udito, gusto, olfatto).

Infatti all’intensa, spesso dolorosa o disgustata, reazione a talune esperienze sensoriali, si accompagnano reazioni emozionali “inadeguate” allo stimolo e che possono tramutarsi in problemi d’apprendimento o di socializzazione.

I ragazzi AS non sono in grado di modulare la loro reazione a certi stimoli e le loro “risposte” oscillano, drammaticamente, tra la passività e l’ipersensibilità.

In un assembramento di studenti, all’uscita o all’entrata della scuola può capitare di essere spintonati o urtati.

La madre di Luca, un giovane AS, aveva pregato Giovanna, una ragazza che abitava nel loro palazzo e che suo figlio conosceva da molti anni e che frequentava la sua stessa scuola, di fare con lui la strada verso casa. Ma ciò non era mai accaduto. Luca, infatti, all’uscita “fuggiva” letteralmente dalla scuola, perché non riusciva a tollerare il vociare dei suoi compagni e la possibilità di essere urtato. Così egli si lasciò sfuggire l’occasione di coltivare un rapporto con una coetanea.

Queste reazioni esasperate possono, inoltre, variare in base ai livelli di stress e di ansia accumulati dal ragazzo.

Mangiare in mensa, ad esempio, può essere un’esperienza sconcertante. I rumori, l’odore del cibo, i corpi che si sfiorano nella fila, tenere in equilibrio il vassoio, cercare il buono nella tasca… è veramente troppo!
 

COMPORTAMENTO

Non tutti i ragazzi AS hanno problemi di condotta. Anzi, a volte, grazie al loro autoisolamento, risultano particolarmente graditi ai professori che devono vedersela tutti i giorni con 20/30 adolescenti che urlano, ridono, chiacchierano, si lanciano oggetti, si muovono continuamente.

Ma succede che gli AS possano avere reazioni inaspettatamente violente. Sono le loro sconnesse risposte ad un mondo che percepiscono come imprevedibile, inesorabile, crudele.

Tutti i loro problemi, compresa l’ansia per un’interrogazione, l’incapacità di reagire adeguatamente allo scherzo (o, peggio, al bullismo) e la frustrazione per gli scarsi rapporti sociali, possono improvvisamente esplodere in un attacco d’ira incontrollabile.

I “segnali” di un accumulo eccessivo di ansia o stress di un AS non sempre sono riconoscibili da chi non ha molta esperienza con loro. Così essi raggiungono il punto di “rottura” prima che gli altri possano accorgersi del loro disagio.

Paolo, un ragazzo AS con buoni risultati scolastici, riusciva a stupire i suoi insegnanti per i suoi improvvisi accessi di collera. Uno di loro disse che erano come “fulmini a ciel sereno”. E tutti si stupirono quando la madre di Paolo elencò i suoi “segnali d’avvertimento”. Passarsi la mano nei capelli, leccarsi le labbra, togliersi gli occhiali, volevano dire “Non ne posso più”.

È importante, inoltre, insegnare a questi ragazzi a riconoscere essi stessi i loro “segnali”, in modo che riescano a controllarli. Talvolta, infatti, pare che proprio l’insistenza di questi comportamenti alimenti i livelli di stress.
 

ATTENZIONE

Spesso, durante una lunga spiegazione dell’insegnante, un adolescente AS può sembrare attento, ma non lo è.

Può distrarsi per l’ondeggiare dei capelli della compagna seduta davanti a lui, per un moscone che cammina sul vetro della finestra e così via.

Può persino succedere che l’argomento proposto dall’insegnante scateni un “sogno ad occhi aperti”.

Gloria sta ascoltando la lezione di geografia e, come tutti i suoi compagni, sta osservando la cartina del Brasile sul libro di testo. Quando l’insegnante comincia a parlare dell’assetto politico di questo paese, gli occhi di Gloria sono ancora fissi sulla cartina e la sua mente è assorbita nella memorizzazione di tutte le città brasiliane. Gloria ha uno “speciale interesse” per le cartine geografiche!
 

SOCIALIZZAZIONE

Le grandi difficoltà per gli AS di stabilire rapporti sociali adeguati è senz’altro la caratteristica che li accomuna e che riveste gli aspetti più drammatici.

Durante l’adolescenza, questa caratteristica è fonte di gravi frustrazioni. Come tutti i ragazzi, anche gli AS, infatti, ritengono importante la socializzazione con i coetanei. Ma è proprio in quest’area che si concentrano le loro incapacità più gravi!

L’interazione sociale è un “meccanismo” molto complesso e, negli adolescenti, è fatta spesso di sottintesi, di comportamenti all’apparenza contraddittori, di atteggiamenti, di modi di vestire. Insomma, è quasi più importante il “non detto” che il “detto”.

E il “detto” risponde a regole sfuggenti, che non si imparano sui libri, come l’analisi logica e grammaticale.

Le caratteristiche degli AS che provocano i loro “deficit sociali” possono essere così indicati:

• Mancanza di comprensione dei segnali non verbali, come le espressioni del viso, i gesti, i movimenti oculari. Ma in questa categoria è possibile comprendere altri segnali molto importanti nell’adolescenza come il modo di vestirsi. È così che un ragazzo AS perderà occasioni d’inserimento sociale.

Paolo non ha mai afferrato il significato degli sguardi che gli lancia la ragazza che lavora in biblioteca, dove egli si reca spesso. Inutilmente lei cerca il contatto oculare. E quando riesce ad incrociare lo sguardo di Paolo e a sorridergli, egli la sfugge, forse anche nel timore che sia un “sorrisetto” di derisione come quello di alcune sue compagne di classe.

Spesso, anche se armati delle migliori intenzioni di “fare amicizia”, gli adolescenti AS appaiono goffi e spaesati.

Patrizia vorrebbe molto inserirsi nella conversazione di due sue compagne di classe che parlottano nel corridoio durante la ricreazione, ma non riesce a cogliere il momento opportuno. Finisce così per ronzare intorno a loro, fino a che non suona la campanella.

• Difficoltà ad iniziare e mantenere una conversazione. Pur essendo a volte estremamente “verbosi”, i ragazzi AS non conoscono le regole della conversazione.

Eppure gli adulti che li conoscono sostengono spesso che sono conversatori “competenti” e “informati”. Non si rendono conto che la loro età li rende tolleranti verso la “stranezza” di certi argomenti di conversazione (gli uragani, gli animali o altro) e verso l’incapacità di cambiare argomento.

Nel gruppo dei coetanei, questo modo di condurre la conversazione è poco tollerato.

Quando i suoi compagni incontrano Lorenzo, fanno finta di non vederlo, per evitare i suoi dotti monologhi sull’Egitto, che tanto affascinano la loro insegnante di storia.

Ma anche se la competenza acquisita da un adolescente AS è relativa ad argomenti più alla moda non è detto che vada meglio.

Sandro sta parlando con Carlo, un suo compagno “normale” e gli sta elencando con competenza tutte le cose che sa sul gruppo musicale del momento. Ma quando arriva Dario e comunica ai due un’“interessante pettegolezzo” sulla nuova professoressa di scienze, Sandro cerca di ritornare al “suo” argomento, senza accorgersi che i suoi compagni non desiderano più parlarne.

A volte poi le conversazioni sono complicate dal fatto che gli interlocutori sono più numerosi e che ci sia un’atmosfera piuttosto concitata.

La classe di Federico sta aspettando sul marciapiede davanti alla scuola l’autobus che li porterà in gita scolastica. Si formano due o tre capannelli di ragazzi eccitati e impazienti. Federico si mette seduto sul marciapiede e si isola volontariamente. Non sente neanche che lo chiamano per chiedergli con chi vorrebbe stare in stanza.
• Tendenza ad interpretare le frasi e le parole in maniera letterale.

Tra i compagni di Fabrizio è diventata una divertente “abitudine” chiedergli “Sai che ore sono?”, perché egli risponde “Sì”, chiedendosi perché gli altri sghignazzino.

Giulio ha una passioncella per Sara, una sua graziosa compagna di classe. Un suo cugino più grande gli ha “spiegato” che non bisogna essere “appiccicosi” con le ragazze. E così Giulio non cerca mai di parlarle, anzi la evita accuratamente. Con il risultato che tutti si accorgono della sua cotta e lo giudicano un vero “imbranato”.

• Non avvertire che ciò che si dice ad una data persona può influire sui futuri rapporti.

Maurizio, nel corso di una lezione di scienze, a proposito delle ghiandole sudoripare, non mancò di sottolineare ad alta voce che il suo compagno di banco emanava spesso un odore “veramente sgradevole”. Egli stava semplicemente constatando un fatto, e si domandò come mai il ragazzo, il giorno dopo, chiese di cambiare posto.

• Non comprendere altre “regole sottintese” ai complessi rapporti adolescenziali, come, per esempio, non sapere come “vestirsi”, non riuscire ad accettare lo scherzo o la canzonatura e, contemporaneamente, cadere vittima di episodi di bullismo.
 

DEPRESSIONE

I ragazzi AS, difficile stupirsi, vanno incontro alla depressione più frequentemente dei loro coetanei. Il motivo determinante è la consapevolezza della loro inadeguatezza. Il loro livello d’autostima è basso e spesso tendono ad incolparsi più del dovuto dei loro fallimenti e dei loro insuccessi scolastici e sociali.

In più, proprio perché coscienti della loro “malattia”, essi si percepiscono come “destinati” a compiere gli stessi errori.

Valerio era stato invitato ad una festa di coetanei. Egli era molto preoccupato di come sarebbero andate le cose. Per aiutarlo a mitigare la sua ansia, i suoi genitori esaminarono molto dettagliatamente con lui le possibili situazioni in cui si sarebbe trovato e cosa doveva fare per riuscire a farvi fronte. Salutare, porgere il regalo al festeggiato, invitare le ragazze a ballare, non parlare sempre delle stesse cose, non andarsene troppo presto né troppo tardi…
Quando si presentò alla festa le cose andarono bene, finché, avvicinandosi al tavolo dei rinfreschi con la massima disinvoltura di cui era capace, Valerio si versò da bere. Riempito il bicchiere, un compagno lo urtò inavvertitamente, e la bevanda finì sulla sua maglietta. Egli si sentì così umiliato che telefonò ai genitori, chiedendo che lo venissero a prendere “subito”. Valerio non ha più accettato inviti alle feste di classe, convinto che ciò che gli era accaduto sarebbe successo di nuovo.

Il disagio per la loro condizione però non si tramuta facilmente nel “cambiamento”. Gli adulti si chiedono spesso perché essi non riescano “a fare tesoro dei loro errori” e, spesso, sono irritati dalla loro “cocciutaggine”.

Molto spesso i ragazzi AS vorrebbero cambiare, ma non sanno come fare. Il mondo dei loro coetanei gli appare misterioso e contraddittorio, eppure, drammaticamente, affascinante. L’unica soluzione possibile, può apparire loro la fuga e l’autoisolamento, per evitare almeno nuove delusioni.

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